在音乐欣赏过程中是以音乐作品为对象的，一般欣赏者以聆听为手段，并结合阅读分析乐谱、有关音乐资料及认识作家所处的历史和社会背景背景等辅助手段来获得音乐艺术的真谛，从而使到精神愉悦的一种审美活动。默塞尔与格连在《学校音乐教学心理学》一书中提到“音乐欣赏课可以说是音乐教育中，设法引起儿童对音乐的爱好，并使这种爱好更深、更有智慧的一种力量。”但是在音乐欣赏教学中要明白音乐的内容是什么才能真正发挥音乐作品对学生的陶冶作用，否则就会使学生欣赏音乐的思维模式化、框架化。
音乐的内容是什么
在音乐欣赏教学中首要问题是要搞清楚音乐的内容是什么，才能搞好音乐欣赏教学。
音乐的内容问题历来是音乐美学各流派争论的焦点。其中以自律论美学和他律论美学两个美学流派之间的争论最为激烈。他律论美学认为，音乐的内容是那些体现着某些外在于音乐的客观实在，即标志着纯粹音响现象之外的某些东西，它包括人类的情感、思想以及各种社会现实和自然现象。自律论美学认为，音乐的形式就是内容，乐音与乐音之间的组合形式即构成了音乐的内容。音乐的内容不是外来的，也不是独立存在于音响之外的包括人类感情在内的任何东西。这两种截然对立的观点的提出让我们不禁想对音乐的内容探个究竟。音乐有没有内容？如果有的话，音乐的内容是什么呢？
当这个问题出现在音乐欣赏教学中的时候，它显得尤为重要。因为只有当教师自己明白了音乐的内容是什么之后，才知道在我们的音乐欣赏教学中，要教给学生什么，要以怎样的方式教学生欣赏音乐。学生才会从音乐欣赏课中受益。音乐欣赏教学中各个环节的设计以及学生从欣赏课上能得到什么，都赖于教师对音乐的内容的理解。因此，在音乐欣赏教学中要正确处理好音乐性内容和非音乐性内容，首先就要弄清楚音乐的内容是什么。所以，首先我们将从美学的角度探讨的音乐欣赏教学的首要问题——音乐的内容是什么。
一、他律论美学观中的“音乐的内容”
在西方音乐思想的历史发展进程中，将情感视为音乐的中心内容的这种音乐观由来已久，有其深远的历史渊源。早在古希腊时期，亚里士多德（Aristoteles,公元前384—前322）的音乐模仿论可以视作是他律论美学的最早雏形。中世纪的欧洲，宗教神学的世界观占统治地位，他律论的思想在经院哲学的思想家们身上得到发展。他们认为，音乐的美是上帝的美的体现。中世纪末期的文艺复兴运动使音乐思想
发生了一次深刻的变革，他律论的思想得到了更进一步的发展。人文主义者们把古希腊的音乐模仿论作为自己音乐观点的出发点，并赋予了他律论美学以新的时代内容。他们认为音乐能像语言一样表达人的情感。这一切为“情感美学”的最终形成奠定了坚实的基础。十七世纪下半叶开始的具有明显他律论倾向的情感美学，也称内容美学，经过几个世纪的沉淀和发展，最终形成，并在整个18世纪占据主导地位。它是文艺复兴人文主义音乐观的自然发展和在新的历史条件下的进一步深化。情感论音乐思想家们把音乐直接表现人类情感这个命题作为理解音乐本质的出发点。
19世纪欧洲浪漫主义时期的音乐美学家把“音乐是一种表情艺术”作为一种音乐哲学观念，这是情感论在新的历史条件下的深化和发展。他们崇尚情感，把情感视为音乐艺术的真实内容。对浪漫主义的他律论美学产生深刻影响的是德国哲学家黑格尔（Georg Wilhelm Friedrich Hegel, 1770-1831）。他在1817年整理发表的美学讲座的讲稿《美学》为浪漫主义的他律论美学在哲学美学上提供了依据。“在这个领域里音乐扩充到能表现一切各不相同的特殊情感，灵魂中的一切深浅不同的欢乐、喜悦、谐趣、轻浮任性和性高采烈，一切深浅不同的焦躁、烦恼、忧愁、哀伤、痛苦和怅惘等等，乃至敬畏和爱之类情绪都属于音乐表现所特有的领域。”[1] 他强调音乐的内容是情感的表现，只有情感才是音乐所要据为己有的领域。黑格尔是内容和形式的二元论者，他认为音乐的形式是音乐内容的外在显现，是由内容决定的；这内容是某种客观地独立存在于音乐作品之外的理念，没有这内容，形式就失去了其自身存在的前提。
简而言之，他律论美学认为音乐是情感的表现。情感论美学或内容美学把情感或其他音乐之外的东西称为音乐的内容，把乐曲中乐音的独特结合方式视为音乐的形式。
二、自律论美学观中的“音乐的内容”
自律论起源于古希腊时期的毕达哥拉斯（Pythagoras, 公元前588—前500）的音乐思想。他把“数”当作音乐的本源，认为音乐的基本法则是“数”的关系。后来，柏拉图（Platon, 公元前429—公元前347）、奥古斯丁、托玛斯以及布尼茨(Gottfried Wilhelm von Leibniz, 1646-1716) 都发展了自律论的思想。布尼茨把音乐称作是“心灵的数学练习”。18世纪末，康德发表的《判断力批判》第一次为音乐美学中的形式—自律论从哲学—美学方面提供了重要的理论依据。他把人的意识分为知、情、意三个方面。《判断力批判》研究的是情感功能，探讨人类在怎样一种条件下感知事物的美和完善、也即美学。这部著作中主要的美学观点有以下几个：首先，审美判断不涉及概念、以及利害计较之类的欲望。审美判断是一种感性的、情感的判断。第二，排除了概念、利害计较的审美判断所关注的不是对象的内容意义，而是它的形式，正是这种形式主体的快感。第三，在审美判断中，尽管某一对象的形式在某一主体意识中引起的美感是属于该主体个人的，但是这种美感却具有普遍性和必然性。[2] 康德的这些美学观点存在着明显的形式论的倾向，正是以汉斯力克为代表的音乐中的形式—自律论的哲学—美学渊源。
1854年，奥地利音乐美学家、音乐评论家汉斯力克（E.Hanslick, 1825-1904）发表的《论音乐的美—音乐美学修改新议》标志着自律论美学的最终确立。这本书于开门见山的指出以往音乐美学的研究方法的通病，“就是它不去探索什么是音乐中的美，而是去描述倾听音乐时占领我们心灵的情感”，并且指出其病源来自于“把美的哲学也称作感觉的学问”的一些美学体系。[3] 这里反映了汉斯力克对情感美学的否定。汉斯力克从情感美学的问题着手，论证了情感的表现不是音乐的内容，音乐美的存在也与情感无关；音乐特有的美“存在于乐音与乐音的艺术组合中。优美悦耳的音响之间的巧妙关系，……以自由的形式呈现在我们直观的心灵面前，并且使我们感到美的愉快。”[4] “直接产生和直接感受一切艺术美的官能不是情感，而是作为纯观照活动的幻想力。”[5] 汉斯力克认为，在音乐的创作和鉴赏过程中，“纯观照活动”就是对连续的乐音形式的一种直接把握和观察的活动。汉斯力克提倡的这种“纯观照”方式，是一种纯粹理性式的欣赏方式，它着意追求的是随着音结构本身运动线条的起伏，得到一些欣赏形式美的愉悦。他承认音乐能够激起听众的情感。“乐音的影响不仅是更快、而且更直接、更强烈。其他艺术说服我们，音乐突然袭击我们，尤其当我们很激动和忧郁的时候，我们特别强烈地感到音乐对我们心情的特殊力量。”[6] 但是，在他看来，听众欣赏音乐时，情感被激起就是他们的神经系统处于“病理的激动状态”之结果[7]。只有当欣赏者以自身的幻想力，以这种对形式的“纯关照”的方式来接纳和感受音乐的美的时候，才是真正审美性的音乐欣赏。
自律论美学认为在音乐中形式即是内容，别无其他内容，认为音乐的美存在于乐音与乐音的艺术组合之中，是一种不依附、不需要外来内容的美。
三、音乐欣赏教学中的“音乐的内容”
自律论美学和他律论美学从两种完全对立的美学观点阐述了“音乐的内容是什么”。我们现在要探究的是在音乐欣赏教学中的“音乐的内容”。
王次炤在其《音乐美学新论》一书中有如下论述：“我们认为，音乐的内容应该具有双重的涵义，正如罗兰•巴特与尼格马图林纳将语言和艺术的内容划分为两个层次一样，音乐的内容也应该包括两个不同的层次。”[8] 当代美国哲学家奥尔德里奇认为：“音乐作品的内容既是可听的，也是可见的——或准确地说，可听和可见二者在音乐作品中互不排斥”，他还进一步指出：“伴有言语和戏剧情节的音乐不应该忽略。歌曲和歌剧，虽然在使用各种不同的艺术材料和艺术媒介这个意义上是不纯的，不过却因此可以审美地把更丰富的内容结合到作品中去。”“如果对歌曲和歌剧作‘纯粹的倾听’，有选择地倾向于作品的形式特征，那就会领悟不到通过表演明确表达出来的，确实存在于歌曲和歌剧的审美空间中的许多内容。”[9] 我们比较同意上述二人的观点，认为音乐欣赏教学中的音乐的内容应该包括两个方面，既包括音乐性的内容也包括非音乐性的内容。音乐中音乐性的内容是非想象的内容，是音乐中客观的内容因素。音乐中非音乐性的内容是需要通过学生的主观想象去实现的，是音乐中带有主观色彩的内容因素。
1、音乐中音乐性的内容
王次昭对于音乐中非想象的音乐性内容做了如下解释：“我们认为音乐中音乐性的内容应该包括三个方面，即基本情绪、风格体系和精神特征。[10] 音乐欣赏者倾听音乐，首先接触到乐曲的音响形式，但在听到音乐形式的同时，欣赏者就会感受到乐曲的基本情绪。这种基本情绪是音乐的情感的最表层的表现形式。它是一般正常的人能够感受到的。这种一般的感受就是人们对音乐中基本情绪类型的体验。比如教师给学生欣赏的乐曲中，有的乐曲基本情绪非常鲜明，内涵比较浅显，节奏明确、规整，学生比较容易感受到乐曲的基本情绪并产生一些共鸣，引起情感体验。例如，在欣赏一些进行曲、圆舞曲、器乐小品的时候，欣赏者的脚或头部可能会随着乐曲的节奏一起摆动。人们常说音乐是人类感情的共通语言，主要指的就是人们对音乐中基本情绪类型的体验是共同的。
音乐性内容中的风格体系与前面所说的情绪类型有所不同。情绪类型是音乐性内容的表层，它是纯感觉的产物，不需要有理性的因素介入。而风格体系并非单纯依靠感性所能体会到的，它需要人们去归纳、去分析，即在感受的过程中需要理性的因素介入风格体系并非大众化的，而是在音乐性内容中带有专业性因素的内容部分。对于音乐风格体系的归纳和分析能力，并不完全是人们与生俱来的，而往往需要经过后天的专业性的培训。比如，在教学生欣赏同为悲伤情绪类型的两首曲目时，教师除了让学生初步感受两首乐曲基本的情绪类型之外，还应该教学生进一步把握乐曲的风格特征。音乐的风格特征决定了同种基本格调的不同类型。同为悲伤，但悲伤又分很多种。“莫扎特音乐中的悲伤与柴可夫斯基音乐中的悲伤就很不相同。人们常说莫扎特的音乐是含着眼泪的歌唱，而柴可夫斯基的音乐却常常是没有眼泪的悲伤。”[11] 同样是优雅，在肖邦夜曲中与约翰·斐尔德夜曲中分别有不同的诠释。“斐尔德的夜曲中的优雅气氛，包含了明朗和多愁善感，它带有比较明显的贵族沙龙情调。而在肖邦夜曲的优雅气氛中，却蕴涵着深沉的幻想，它带有浓厚的波兰民族精神气质。”正如王次昭先生所说，风格体系实际上是将基本情绪的内容具体化、内容化了。由于它赋予了那些直观的情绪类型较为具体的性质，比如：含着眼泪的歌唱、没有眼泪的悲泣等等。
音乐性内容中还有一个方面即音乐中的精神特征。我们一般把人的审美活动分为四个阶段，即知觉—想象、联想—感情—思维。[12] 人们在欣赏音乐时的审美活动也同样分为四个阶段，即音响感知—想象、联想—情感体验—理解认识。[13] 精神特征是在音乐欣赏活动的高级阶段完成之后才能被感知的，因此它理性化的产物，是建立在理性思维和感性认识的基础之上的。当听众欣赏一些基本情绪不很鲜明、内涵比较深刻、形式比较庞大、总体精神比较难以把握的乐曲时，例如一些交响曲、交响诗、哲理性较强的钢琴奏鸣曲等，听众就很少有那种直接的生理反应。只有当欣赏者完成了对乐曲的理性思考和理解认识之后，欣赏者才能把握音乐作品的精神特征。音乐的精神特征有一个显著的特点就是它包含着一些只能意会不可言传的成分，体现着音乐非语义性特征，它是不能用言语所描述的。“当我们在聆听贝多芬《第九交响乐》时，并且还丝毫没有任何想象的因素，诸如作品的背景、作曲家的意图以及歌词的内容等等掺合到我们的听觉意识中去的时候，我们依然会因为音乐的力量而热血沸腾，甚至会感到灵魂在升华，在步步逼近至高的境界。这些促使我们感到灵魂在升华的力量，正是音乐中精神特征的具体内涵。”[14]
2、音乐的非音乐性内容
所谓非音乐性内容主要是指那些音乐之外的内容，它不包含在音乐的音响之内，是由于音响而产生想象或联想获得的内容成分。包括绘画性的内容和文学性的内容。绘画性内容指的是听过听觉想象而获得的各种视觉形象及画面。文学性的内容是指通过听觉想象而获得的各种事态发展的过程及情节。
何乾三认为，音乐欣赏者倾听音乐，确实是首先接触到乐曲的音响形式，但决不止于此。无论是哪一种音乐，听众在倾听的同时，他的大脑和神经系统所支配的人的想象、记忆、联想、意识等心理机能都会活跃起来，在整个欣赏过程中发挥作用。[15] 于是通过这些机能的作用，听众能够获得关于音乐的绘画性或文学性的非音乐性内容。
正因为音乐内容中包含了非音乐性内容，所以在我们的音乐欣赏教学中，教师不仅要把握好每一首音乐作品的自身规律以及学生的接受情况，通过激发学生的想象与联想，教学生将对音乐音响形式的感知和对音乐基本情绪的感受结合起来，将欣赏音响结构的形式美与音乐情感内涵的审美体验结合起来，而且要结合一些对相关作曲家所处的时代、乐曲的风格特征等知识的传授，使学生在更高的层次上领悟和把握乐曲的深层格调和总体精神。
音乐欣赏教学长期以来在自律论美学和他律论美学的影响下，形成了一些传统的教学理念和方法。比如，乐曲内容解说法；作品结构分析法等等。乐曲内容解说法的主要特征是强调音乐作品历史背景的阐述，忽略对音乐作品本身的关注。“教师在音乐欣赏教学中大量介绍作曲家所处的时代背景、个人生平与作品创作背景，指出音乐作品表现的是什么具体内容，或是根据作品的标题说明作品表现的是什么形象或戏剧性的故事情节。留给学生在欣赏过程中的任务就是把“乐曲解说”的内容“听”出来。“[16] 这种教法的形成受到了他律论美学思想的影响，持这种教法的教师注意到了音乐的非音乐性内容，对音乐中音乐性的内容却不够重视。说到底是对音乐的审美本质缺乏深刻认识。作品结构分析法的主要特征就是教师在音乐欣赏教学过程中花大量的时间用来对所欣赏的音乐作品进行结构、和声的分析。自律论美学促成了这种教法的形成，持这种教法的教师对音乐的形式比较关注而忽略了音乐内容的本质。所以上述两种教法都缺乏对音乐内容的深入认识，这样的音乐课很难让学生对音乐的本质和音乐的内容有深刻认识，其教学成果就可想而知了。再比如，我们经常可以在音乐欣赏教学的目的一栏里看到这样的开头语：通过对某作品的欣赏达到革命历史传统教育、爱国主义教育等等。固然，通过对某音乐作品的欣赏达到革命历史传统教育、爱国主义教育等等这样一些教学目的，确实是包含在音乐欣赏教学中的。但音乐欣赏教学中的教学目的绝大部分是由作品本身已经决定好了的。对于上述这样的教学目的的确认，主要发生在选择作品的过程中，而不是作品的教学过程中。因为音乐作品的情感指向，是由音乐作品本身所决定的，它对听者的影响或教育，取决于听者在音乐上对它所接受的程度。但遗憾的是我们许多老师，在写完了上述的教学目的之后，就不知道如何在音乐欣赏教学中提出更进一步的教学目的的要求了，接下来是一大堆的讲述，爱国主义的教育等等。等这些话说完了，真正让学生欣赏音乐的时间已所剩无几了。有些老师甚至对如何从听觉上去引导学生，让学生具备一定的音乐欣赏素养一无所知，因此，当学生离开教室时，脑子里只留下老师所说的话，对音乐的印象却很模糊。音乐欣赏教学到底教给了学生什么？要回答这个问题，教师也必须首先对音乐的内容有一个正确的认识。只有当我们充分认识了音乐的内容之后，才能清楚的知道在音乐欣赏教学中我们应该教学生欣赏什么。
四、音乐性内容和非音乐性内容的关系
综上所述，我的观点非常明确：音乐欣赏教学中音乐的内容分音乐性内容和非音乐性内容两个方面，在教学过程中忽视其中任何一个方面都是不对的，但是也不能本木倒置，音乐性内容应该是基础，非音乐性内容的欣赏只是一个辅助手段。音乐欣赏教学的首要问题是教师应该先弄清楚音乐的内容，然后才可能正确地教学生欣赏和理解音乐。
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狗仔卡
发表于 2019-4-7 23:15
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